🪐 5 Sınıf Matematik Problem Çözme

SınıfMatematik 2. Cebirsel ifadeler, problemler, ondalık gösterim ve işlemler, oran, rasyonel işlemler. Zorluk Orta. Eklenme Tarihi 27 Mart 2022. 6. Sınıf Matematik 2. Arazi Ölçme Birimleri Alan ile İlgili Problemleri Çözme. 6. Sınıf Matematik yazıl Sınıf5 133 4. Sınıf 5 165 5. Sınıf 5 163 6. Sınıf 5 138 7. Sınıf 4 104 8. Sınıf 5 137 Problem Çözme Teknikleri Nilay ÇETİNER Coşkunöz Eğitim Vakfı Kasım 2010 Stratejik Planlama Sarp HEPTÜRK Matay Ocak 2011. 5.Sınıf Bilişim Teknolojileri 2.Dönem 1.Yazılı Soruları-4. 5 Sınıf Matematik Dersleri. İbrahim Hoca'dan Canlı 6. Sınıf Matematik Dersleri. 5.sınıf matematik dersi alıştırmaları çözümlü problemler çıkarma işlemi videolu soru çözümleri sunu izle. SON YORUMLAR. 5. SINIF | Soru Çözümleri Kategorisi / Çıkarma Problemleri videosu . İbrahim HOCA'dan Evinizin Konforunda 3., 4 4 Sınıf Matematik Ardışık Sayılar Problem Çözme Etkinliği. 4. sınıf para problemleri. 4. Sınıf Testleri Çöz – Mart 2022 – Test Çöz. 4. Sınıf Matematik Testleri Çöz – Cevaplı Sorular – 2022. 5 sınıf 2 dönem sınav – Öğretim kaynakları. 4. Sınıf Matematik Problemler – Eğitim İçin. 5 Sınıf Matematik Problemler Detaylı Soru Çözümü Konu Anlatımı 5 adım :Bulunan sonucun, soruda istenen olup olmadığı kontrol edilir. * * *B. MATEMATİK DİLİNE ÇEVİRME Sorularda verilen ifadelerin matematik diline çevrilmesini örneklerle açıklayalım. * Herhangi bir sayı x olsun : ä Bir sayının 7 fazlası, x + 7 dir. ä Bir sayının 5 eksiğinin yarısı, ä Bir sayının yarısının 3 Problemler5. Sınıf Matematik | CANLI Konu Anlatımı-Soru ÇözümüDört İşlem İçeren ProblemlerBir problemi çözerken aşağıdaki adımları mutlaka göz önünde bul Ayrıcamatematik eğitimi alan yazını içerisindeki problem kurma ve çözme tartışmalarına değinilerek, öğretmen adaylarının bu konudaki farkındalıkları geliştirilmeye çalışılacaktır. Dersin İçeriği: Ders kapsamında şu ana başlıklara değinilecektir Matematik Eğitim Alanında Problem Çözme Yaklaşımları 4 Sınıf Matematik Dersi Kesirleri Sadeleştirme Etkinliği (377.0 KB) 4. Sınıf Matematik Dersi Kesirleri Sadeleştirme Etkinliği (Paylaşım: ziyaretci - zip dosyası) 4. Sınıf Matematik 4, 5 Ve 6 Basamaklı Doğal Sayılar Çalışma Kağıdı (16.9 KB) 4. Zihninizetam manasıyla yerleşen bu çözüm mantıkları, size yeni yeni kapılar açacak ve soruların/sorunların çözümü için bir çıkış yolu bulmanızı sağlayacaktır. ISBN 9786257021388. Yazarı Ahmet SAĞDIÇ Sinan SARITAŞ Hasan CANLI. Branş 5 Sınıf Matematik Problem Çözme Teknikleri . 01/10/2014 19:14. Dosyayı indirmek için buraya tıklayın. Kategoriler: 5. Sınıf. Matematik. Yukarı Git » Problemçözme ve test içerikli YÜZDE PROBLEMLERİ. Yanıtlar sayfanın sonundadır. 5. Sınıf Matematik Yüzde Problemleri dosyası, 5. Sınıf Matematik Etkinlik ve Çalışma Kağıtları bölümünde bulunmaktadır. 5. Sınıf Matematik Yüzde Problemleri Eğitimhane, 5. Sınıf Matematik Yüzde Problemleri indir. Bölüm: LaY3gP. Bireylere gelecekte karşılaşacakları problemlerin üstesinden gelebilecek becerileri kazandırmak eğitimin öncelikli hedefleri arasındadır. Öğrencilerin matematiği anlamalarında, problem çözme süreç ve becerilerine sahip olmalarının gerekliliği hemen hemen bütün araştırmacılar tarafından kabul edilmektedir. Bu düşünce ile birçok matematik eğitimcisi, problem çözmenin matematik eğitiminin öncelikli hedefi haline gelmesi konusunda fikir birliği içindedir. Bu araştırmayla ilgisi bakımından problem ve problem çözme gibi kavramların ve bunların matematikteki yeri ve öneminin açıklanmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Kaynaklarda problem ve problem çözme ile ilgili farklı tanımlara rastlamak mümkündür. Bu tanımlardaki farklılığın temel sebebi, problem çözme sürecindeki farklı basamakların öne çıkarılmasından kaynaklanmaktadır. Bu tanımlardan bazıları şöyledir Klas ve John Dewey problemi, “insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şeydir” diye tanımlar. Problem çözmek, insan zihnindeki belirsizliklerin ortadan kaldırılmasıdır Öcalan, 2004 41. Altun 2000 1’a göre problem, zor ya da sonucu belirsiz bir sorudur. Çözümü, bir araştırma veya tartışma gerektirir. Kişi çözümü bulma konusunda hazırlıksız fakat, isteklidir. Bu tanım, problemin üç temel özelliğini ortaya koymaktadır. Bunlar; 1 problemin, karşılaşan kişi için bir güçlük olduğu; 2 kişinin, onu çözmeye ihtiyaç duyduğu ve 3 kişinin bu problemle daha önce karşılaşmamış olduğu, çözümle ilgili bir hazırlığının bulunmadığıdır. Bu, özellikle problem kavramıyla ilgili bazı sınırlamalar getirmektedir. Bunlar, bir kez karşılaşılıp çözüldükten sonra aynı durumun problem olmadığı, bazı kişiler için problem olan bir durumun bazılarına göre olmadığı, çözümün aniden ortaya çıkmadığı ve bir çaba gerektirdiğidir. Problem çözme ise, problem çözme gayreti sırasındaki süreçlerin tümüdür Blum ve Niss, 1991; olguların hatırlanmasını, çeşitli beceri ve işlemlerin kullanılmasını, problem çözme süreçlerini, bunların değerlendirilmesini ve daha birçok farklı becerileri içermektedir Charles ve diğ. 1997. Kabadayı 1992 32-33, problem çözme sürecinin, hem zihinsel bir faaliyet ya da beceri, hem de eğitimde teknik ya da yöntem olduğunu belirtmiş ve problem çözme sürecinin eğitimde alabileceği boyutları değerlendirmiştir. Ona göre problem çözme, a. Bilişsel bir özellik ya da davranış, b. Duyuşsal özellik, c. Bir yöntem, bir yaşantıdır. Sonuç olarak problem çözmenin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal etkinlikleri içeren karmaşık bir süreç olduğu söylenebilir. Problem çözme, problem kavramına bağlı olarak "Ne yapılacağının bilinmediği durumlarda, yapılacak olanı bilmektir" şeklinde tanımlanabilir. Bir problemle karşılaşıldığı zaman onun anlaşılması çok önemlidir. Birey, anlayamadığı bir problem için çözüm öneremez, herhangi bir strateji tespit edip bunu uygulamaya koyamaz. Bu açıklamalara göre, problem çözme süreci; "Net olarak tasarlanan, fakat, hemen ulaşılamayan bir hedefe varmak için, kontrollü etkinliklerle araştırma yapmadır" şeklinde açıklanabilir Altun, 2000 1. Problem çözme, bir amaca erişmekte karşılaşılan güçlükleri yenme sürecidir, bu da, bilgiyi kullanarak ve buna orjinâllik, yaratıcılık ya da hayal gücünü ekleyerek, çözüme ulaşma süreci olarak açıklanabilir. Bu anlamda problem çözme yüksek düzeyde bir zihinsel süreçtir Tertemiz ve Çakmak, 2002 12. Problem çözme, zaman ve çaba gerektirir. Bireyin amaç, ihtiyaç, değer, inanç, beceri, alışkanlık ve tutumları ile ilgilidir. Ayrıca bireyin problem çözme isteği, cesareti ve kendine güven duygusuyla orantılıdır. Ders kitaplarındaki problemlerin çoğu yukarıdaki tanımlara uymayan, daha önceden kazanılan bilgi ve becerilerin pekiştirilmesine yarayan, alıştırma niteliğindeki problemlerdir. Gerçek hedefleri problem çözme değil, problem çözme ile ilgili ön koşul niteliğindeki kavram ve becerileri kazandırmaktır. Oysa gerçek problemlerin çözümü, önceden edinilmiş kavram ve becerilerin çözüme ulaşacak şekilde yeniden organize edilmesini gerektirir ve düşünmenin gelişimi bakımından bu durum önemlidir Yazgan, 2002 3. Problem çözme, matematiğin temel amaçları arasında yer alır ve birçok ülkenin programlarında, bu programların odak noktasını oluşturmuştur. Nitekim, NCTM National Council of Teachers of Mathematics standartlarında da her bir öğrencinin problem çözme yeteneğini geliştirmesi temel olarak düşünülmüş ve “Problem çözme okul matematiğinin odağı olmalıdır” görüşü savunulmuştur. Matematik çalışmalarının problem çözmeyi vurgulaması önerilirken bu şekilde öğrencilerin NCTM, 1993 23; Akt. Tertemiz ve Çakmak, 2002 15; • Matematik içeriğini anlamaya ve araştırmaya yönelik problem çözme yaklaşımını kullanabilecekleri, • Çeşitli problemleri çözmek için stratejiler geliştirip uygulayabilecekleri, • Gündelik ve matematiksel durumları problemler içinde formüle edebilecekleri, • Matematiği anlamlı bir şekilde kullanma konusunda güven kazanabilecekleri belirtilmektedir. Ülkemiz ilköğretim okulu matematik programında da problem çözmeye gereken önem verilmiş, “problem çözme yeteneğini geliştirmek, eğimin birinci hedefidir” görüşü savunulmuş ve problem çözme sürecindeki davranışlar şöyle belirlenmiştir a. Problemin verilenlerini ve istenenlerini söyleme ve yazma, b. Problemi özet olarak yazma, c. Probleme uygun şekil ve şemayı yapma, d. Problemin çözümünde başvurulacak işlemi ya da işlemleri sebepleri ile birlikte söyleme ve yazma, e. Problemin sonucunu tahmin edip söyleme veya yazma, f. Problemi çözüp sonucunu söyleme veya yazma, g. Problemin çözümünde, varsa değişik çözüm yollarını söyleme veya yazma, h. Problemin çözümünün doğru yapılıp yapılmadığını sebebini ve yanlış yapılmış ise yanlışını belirterek söyleme veya yazma, i. Öğrenilen bilgilerin kullanılabileceği şekilde bir problem söyleme veya yazma. Problem çözmenin matematik programlarının merkezinde olması, eğitimcilerin problem çözmeye ayrı önem vermesine neden olmuştur. Bu konuda Swing ve Peterson 1988; matematiksel bilgiyi anlama ve bu bilgiler arasındaki ilişkinin oluşturulmasının problem çözme sürecinde meydana geldiğini ifade etmektedir. Problem çözmenin matematik eğitiminde böyle bir önem arz etmesiyle birlikte, problem çözmede birçok sorunlarla karşılaşılmaktadır. Öğretmenler, problem çözmede başarı ve başarısızlığı, öğrencilerin yeteneklerindeki farka bağlarken, öğrenciler; hem yeteneğin, hem de harcanan emeğin etkili olduğunu düşünmektedir. Hem öğretmenler, hem de öğrenciler, problem çözmeyi hesaplama becerilerini geliştiren bir etkinlik olarak düşünmektedir. Öğretmenler, doğru yanıta çok önem vermekte, problem çözme sürecini, bu süreç içinde neler yapıldığını dikkate almamaktadır. Dahası, öğretmenlerin problem çözme ile ilgili görüşleri, eğitimdeki yeni eğilimlerle uyuşmamaktadır Ersoy ve Gür, 2004 4. Bu nedenle Ersoy ve Gür 2004 5, problem çözme sürecini daha etkili hale getirmek ve birçok alanda kullanılmak üzere öğretmenlerin sahip olması gereken özellikleri şöyle sıralamaktadır; 1. Öğretmenler, problem çözme sürecinin bileşenlerini ve birbirleriyle nasıl etkileştiklerini modellemeli ve tam olarak anlamalıdır, 2. Öğretmenler, öğrencilerin problem çözme basamaklarını uygulayabilecekleri etkinlikleri yapılandırmalı ve sunmalıdır, 3. Verilen problemlerde, bilgiyi kullanma yolu önemlidir. Öğretmenler, genel olarak, öğrencilerin karşılaşabilecekleri güçlükleri ve problem çözme sürecini etkin olarak etkileyen etmenlerin farkında olmalıdır, 4. Öğrencilerin kendi düşüncelerini plânlamaları için, biliş üstü yürütücü biliş becerilerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Wheatly 1991 ise öğretmenlere, öğrencilerin çalışmalarını sunmalarına, yanlışlarını düzeltmeyip onların tartışmalarına, sebep-sonuç ilişkilerini kurabilmelerine, üst düzey düşünme becerilerini ve yürütücü biliş becerilerini geliştirmelerine olanak sağlayan ortamlar yaratmalarını öğütlemiştir. Bu düşünce ile yürütücü biliş problem çözme konusunda yapılan araştırmaların birçoğuna temel teşkil etmiştir. Problem çözme ile ilgili yapılan ilk çalışmalarda zeka ve yaratıcılık üzerinde çalışan psikologlar, problem çözmenin yaratıcıkla yakından ilgili olduğunu savunmuşlar ve böylece problem çözme, yaratıcılık ve zekayla ilgili olarak psikolojinin de bir parçası olmuştur. Problem çözme sürecinin yaratıcıkla yakından ilgili olduğunu savunan Wallas 1926; Akt. Schurter, 2001 9 dört adımdan oluşan yaratıcı süreç modelini şöyle açıklamıştır a bilgi ve yürütücü biliş becerilerine dayalı hazırlık yapma, b organize etme, sentez yapma ve fikirlerini nasıl transfer edeceğini kafasında kurma, c düzeni ortaya çıkarma ve d testini ve yaptıklarını değerlendirme. Görüldüğü gibi, yaratıcılık için geliştirilmiş bu model, Polya’nın adımlarını ve yürütücü biliş becerilerini içinde barındırmaktadır Schurter, 2001 9. Ancak çok önceleri ifade edilen bu süreçlerin aksine, günümüzde öğretmenler ve araştırmacılar, öğrencilerin problem çözümüne gereken önemi vermediklerini ortaya koymaktadır. Okullarımızda da birçok öğrenci problem çözümünde başarısız olmakta, bu başarısızlığın sonucu olarak kendilerine olan öz güvenlerini geliştirememekte ve çoğunlukla da matematik dersine ve problem çözmeye karşı olumsuz tutum geliştirmektedir. Bu durumun temel sebeplerinin başında da, problem çözmenin öğrencilere öğretilmesindeki yetersizlik gelmektedir. Problem çözmenin öğretilmesindeki zorluklar, süreç ve adımların uygulanmasındaki yetersizlikten kaynaklanmaktadır. Bu yetersizliğin temel nedeni ise, öğrencilerin yürütücü biliş becerilerinden yoksun olmasıdır. Yürütücü biliş, bu süreç ve adımların uygulanmasında büyük oranda rehberlik etmektedir. Yürütücü biliş, düşünme ve problem çözmede bilinçli olma, farkında olma ve yansıtma gibi öğrencilerin aktif öğrenmelerine yardımcı olan yapılardan oluşmaktadır. Bu kavram matematik eğitim literatürüne 1980’lerde tanıştırılmıştır Gray, 1991. 1970’lerde ve 1980’lerde problem çözmeyle ilgili yapılan ilk çalışmalarda, etkili problem çözme yöntemleri üzerinde durulmuş, bu araştırmaların çoğu da çalışmalarını George Polya’nın uygulamalarına dayandırmıştır. Polya’nın problem çözme süreci, öğrencilerin her adımda karşılaştıkları akıllarına gelen bütün soruları ve düşüncelerini ayrıntılı bir şekilde yazmalarına olanak sağlamaktadır. Aynı zamanda öğrencilere problem çözmenin bir süreç olduğunu, bu süreçteki her adımın diğeri için öncelik taşıdığını, bu süreçte kendilerini değerlendirme ve yansıtmanın ve problemi anlamanın ne kadar önemli olduğunu kavratması açısından önem taşımaktadır. George Polya 1945; Akt. Follmer, 2001 42, “How to Seolve İt Nasıl Çözmeli?” adlı eserinde problem çözme sürecinde dört adımdan oluşan modelini şöyle tanımlamıştır; 1. Problemi anlama Understanding • Veri ve problem durumuyla ilgili bilinmeyenleri tanımlama. • Problem tekrar ifade edilebilir mi? 2. Plân yapma Planning • Problemin başka problemlerle benzer yönlerini düşünme. • Daha önce çözülen problemlerden, bu probleme uygulanabilecek olan benzerlikler nelerdir? 3. Plânı uygulama Carrying out the plan • Çözümün mantıklı olup olmadığını kontrol etme. • Çözüm basamakları değerlendirilebilir mi? 4. Geriye dönme Looking Back • Sonucu kontrol etme. • Problemi çözmek için başka bir yol izlenebilir mi? • Bu problemdeki çözümü başka problemlere nasıl uygularız? Polya’nın bu basamaklarına ait etkinlikleri Altun 1995 11 şöyle özetlemiştir 1-Problemi Anlama Understanding Alışılmadık bir problemle karşılaşan insanın yapacağı ilk iş, bilgiyi değerlendirmek, çözüm için önemli olanı ve olmayanı birbirinden ayırmaktır. Problemde neyin sorulduğu açık olarak ortaya konulmalıdır. Problemin anlaşıldığından emin olunmadan bu basamak geçilmemelidir. 2-Plân Yapma Planning Problem tam olarak anlaşıldıktan sonra deneyimli bir çözücü “Bu problem için şema ya da çizelge kullanışlı olur mu? Daha önce bir benzeriyle karşılaştım mı? O nasıl çözdü? Bir tahminde bulunabilir miyim? Çözümü nasıl test edebilirim? gibi soruları kendine yönelterek çözüm için bir plan yapar. 3-Plânın Uygulanması Carrying out the Plan Plânın uygulanması, seçilen yaklaşımın önemli bir kısmıdır ve çok dikkat ister. Deneyimli uygulayıcılar plânlarını kendilerine has yöntemlerle uygularlar. Çözümde bir güçlükle karşılaşıldığında, bir önceki adıma, bazen başa dönmek gerekebilir. 4-Geriye Dönme Looking Back Problemin çözümü tamamlandığında her şey bitmiş olmaz. Gerçekleştirilmesi gereken üç tür etkinlik daha vardır. Bunlar; 1 Cevabın incelenmesi, 2 Çözüm yönteminin incelenmesi ve 3 Problemin incelenmesidir. Polya’nın modeli matematiksel problem çözmenin öğretilmesinde ve öğrencilerin matematiksel performanslarının geliştirilmesinde oldukça faydalı bir modeldir. Bu model aynı zamanda öğrencilere, plânlı düşünme ve problemin her adımında muhakeme etme yeteneği kazandırmaktadır Case ve diğ. 1992 ; Garofalo ve Lester, 1985 ; McCoy, 1994. Birçok araştırmacı, Polya’nın modelini daha da ayrıntılandırıp, problem çözme davranışlarını tanımlayarak, matematiksel problem çözme sürecini bu davranışlar çerçevesinde açıklamaya çalışmışlardır Ahn, 1998 19. Bu araştırmacılardan Garofalo ve Lester 1985 Polya’nın modeline bağlı kalarak problem çözme sürecini dört adımdan oluşan bilişsel süreç olarak açıklamıştır. Bu süreç; Probleme alışma orientation, problemi düzenleme organization, uygulama execution ve doğrulama verification’dan oluşmaktadır. Garofalo ve Lester, problem çözme sürecindeki yürütücü bilişsel davranışları ise aşağıdaki gibi sınıflandırmışlardır Pugalee, 2001 248; Probleme Alışma • Okuma/ tekrar okuma • Problemi açıklama • Durum ve bilgileri analiz etme Problemi Düzenleme • Amaçları ve alt amaçları tanımlama • Genel plânını yapma • Genel plânını uygulama • Şekil ya da şemalar çizerek problemi farklı şekillerde ifade etme Uygulama • Alt amaçları uygulamaya koyma • Alt ve genel amaçlarla ilgili sürecini izleme • İşlemlerini yapma • Yaptıklarını gözden geçirme Doğrulama • Kararlarını değerlendirme • İşlemlerini kontrol etme. Garofalo ve Lester, yürütücü bilişe ait farkında olmanın, sadece problem çözme sürecinin sonunda kullanıldığı Polya’nın modelinin aksine, öğrencilerin her adımda stratejilerle ilgili yürütücü biliş bilgisini kullanacaklarını ve süreçlerini yürütücü bilişe bağlı olarak yürüteceklerini ifade etmişlerdir. Nitekim, Lester 1994 665’e göre, problem çözme konusunda başarılı olanlar diğerlerine göre daha fazla bilgiye sahiptirler, bilgilerini şemalaştırabilirler, dikkatlidirler, başarı ve durumlarının farkındadırlar ve problem çözme süreçlerini izleme, düzenleme ve farklı çözüm yolları bulma konusunda daha başarılıdırlar. Problem çözme konusunda önemli isimlerden biri olan Schoenfeld 1983; Akt. Artzt ve Armour-Thomas, 1992 2’in modelinde ise bu süreç; okuma, analiz etme, açıklama, plân yapma/ uygulama ve doğrulama olmak üzere beş adımda gerçekleşmektedir. Problem çözme süreci üzerinde araştırmalar yapan Bransford ve Stein 1984 ise, problem çözme sürecini, süreç adımlarının baş harflerinden oluşan İDEAL kelimesiyle açıklamışlardır. Bu süreç şu öğelerden oluşmaktadır Identify the problem problemi tanımlama, Define and represent the problem problemi açıklama ve temsil etme, Explore possible strategies uygun stratejileri araştırma, Act on strategies stratejileri uygulama ve Look back and evaluate the effects of your activity geriye dönme ve aktivitelerinin etkililiğini değerlendirme. Davidson 1994; Akt. Küçük-Özcan, 1998 11’a göre, problem çözmede dört önemli yürütücü biliş süreci vardır. Bunlar; problemi tanımlama, problemi temsil etme/ gösterme, problemi nasıl sürdüreceğini plânlama ve performansı hakkında neler bildiğini değerlendirmedir. Problemi tanımlama adımında öğrenciler, çözdükleri probleme benzerlik taşıyan, daha önce çözdükleri problemlerle ilgili uygulamalarını hatırlar ve problemle ilgili kritik elementleri kodlarlar. Problemi kodladıktan sonra, problemin neyi sorduğunu, problemle ilgili neleri bilip, neleri bilmediklerini tanımlarlar. Problemi temsil etme/ gösterme adımında, problem yorumlanır ve hafızada tutulur. Problemi temsil etme, öğrencilerin problemi anlamasını ve çözümü düşünmesini sağlar. Plânlama adımında, problem çözmede hangi adım ve bilgilerin kullanılacağına karar verirler. Plânlama, problemin alt problemlere ayrılmasını ve alt problemlerin, sonuç için nasıl tamamlanacağını içerir. Plânın uygulanmasında, kullanılacak stratejik süreç belirlenir. Problem çözümünün değerlendirilmesinde ise, öğrenciler neler yaptıklarını ve nelere ihtiyaç duyduklarını değerlendirirler. Problem çözmede yürütücü biliş, uygun bilgi ve stratejinin uygulanmasında temel teşkil etmektedir. Problem çözmede temel yürütücü biliş becerileri; plânlama, izleme, değerlendirme ve farkında olmadır. Bireylerin bu becerileri yeterince özümsemesi, onları çoğunlukla problem çözmede başarıya götürmektedir. Bu görüşü destekleyen birçok araştırma sonucu mevcuttur. Bu konuyla ilgili olarak, çoğu çalışmaya temel teşkil eden Schoenfeld 1987; Akt. Gourgey, 1998 82 araştırmasında, yürütücü biliş stratejilerinin, öğrencilerin problem çözme performansı üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu bulmuştur. Schoenfeld, problem çözmede başarısız öğrencilerin problem çözme stratejilerini çok hızlı bir şekilde seçtiklerini, uygulamaya daha fazla zaman ayırdıklarını, amaca ulaşıp ulaşmadıklarını kontrol etmek için nadiren durup kendilerini değerlendirdiklerini ifade etmiştir. Bu öğrencilerdeki, kendini izleme self-monitoring ve kendini denetleme self-regulation eksikliği onların çözüme ulaşmak için daha fazla zaman harcamalarına ve yanlış strateji seçmelerine sebep olmakta; problemi çözmek için yeterli bilgiye sahip olsalar bile, problem çözümünde başarısız olmaktadır. Başarılı öğrenciler ise, problem çözmede zamanlarının çoğunu problemi analiz etmeye ve problemi anlayıp anlamadıklarından emin olmaya ayırmaktadır. Birçok yaklaşım denerler, stratejilerinin doğru işleyip işlemediğini kontrol ederler, gerektiğinde stratejilerini değiştirler ve aktiviteleri süresince kendilerini değerlendirirler. Tüm bunların sonunda da, sonuca daha hızlı ve doğru bir şekilde ulaşırlar. Whimbey ve Lockhead 1986’a göre ise problem çözmede başarılı kişiler; • Problemde verilenleri ve aralarındaki ilişkileri anlamak için çaba gösterirler, • Problem çözme süreçlerinin doğru ilerleyip ilerlemediğini kontrol ederler, • Karmaşık bir problemi basit adımlara dönüştürürler, • Geçerli bir sebebi olmadan tahminde bulunmazlar, • Problemi iç ve dış ilişkileri açısından tekrar tanımlarlar problemi temsil ederler ve • Düşüncelerini açığa kavuşturmak için kendilerine sorular sorar ve bu soruları yanıtlarlar. Benzer şekilde, yine birçok araştırmada yürütücü bilişin, matematik öğrenme ve matematiksel problem çözme üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu savunulmuştur. Nitekim, Carr ve Jessup 1997, yürütücü biliş stratejilerini kullanan öğrencilerin matematiği öğrenmede daha başarılı olduğunu bulmuştur. Yap 1993, yürütücü biliş modelinin, 7. ve 12. sınıf öğrencilerinin başarısına etkisini araştırmış ve aynı sonuca ulaşmıştır. Kosmicki 1993 ise, matematiksel başarının, yürütücü biliş sürecinin uygulanması ve kişinin matematiksel yeteneğine inancıyla bağlantılı olduğunu savunmuş ve öğrencilerin yürütücü biliş stratejilerini kullanmalarıyla, matematiksel başarıları arasındaki ilişkinin doğru orantılı olduğunu ortaya koymuştur. Yürütücü biliş ya da “kişinin biliş süreci hakkındaki bilgisi ve bu süreci kontrolü”, problem çözme sürecine ve amaca yönelik davranışların etkililiğinin geliştirilmesine rehberlik etmektedir. Öğrenci başarısını olumlu yönde etkilemesi de bu özelliğinden kaynaklanmaktadır. Yukarıdaki araştırma sonuçlarıyla uyumlu bir şekilde Whimbey ve Lochead 1981; Akt. Yılmaz, 1997 13-14, problem çözmenin geliştirilmesinde pratik yapmanın önemini vurgulamış, problem çözmede başarısız öğrencilerin yürütücü biliş becerilerinden yoksun olduğunu ifade etmiş ve bu öğrencilerin problem çözmede yapıkları hata tipleri ve kaynaklarını şöyle gruplandırmıştır; 1- Problemi Okuma 5. SINIF MATEMATİK TESTLERİ ÇÖZGeometri konularının da olduğu toplamda beş üniteden oluşan 5. Sınıf matematik dersi için öğrencilerin bu sene de hızlı düşünme, işlem yapabilme, yeni bakış açısı kazandırabilme hedefleri doğrultusunda bir programa tabii oldukları görülüyor. Bu müfredat programından oluşturulmuş sorular ve anında cevaplar için 5. Sınıf matematik testleri çöz uygulamamıza hem android marketten hem de ios marketten müfredatının temel konularından olan ve hemen hemen her sene karşımıza çıkan doğal sayılar konusu bu sene de bizimle beraber. Diğer yıllardan farklı olarak yapılacak işlemlerde doğal sayıların basamak sayıları artmış. Aynı zamanda oluşturulan problemler de 5. Sınıf öğrencisinin yapabileceği zorluğa İşlemlerÖğrencilerin hesaplama kabiliyetlerini artırmanın yolu dört işlem olarak tabir edilen çarpma, çıkarma, bölme ve toplamada nasıl pratik yol izlenebileceğini göstermektir. Öğrencilere bununla ilgili verilen ödevler ve yapılan etkinlik çalışmaları az ya da çok öğrencinin çalışmasına ve yeteneğine bağlı olarak sonucunu verecektir. Artık öğrenci çarpma işlemini daha hızlı yapabilirken sonucu tahmin etme noktasında da yeterli donanıma sahip olacaktır. Bu alıştırmaları 5. Sınıf matematik testleri çöz sayfamızdan takip edip kendinizi sorularla AnaliziÖğrenciler bu ünitede elde ettikleri verileri matematiksel olarak işleme çalışması yaparlar. Doğru işleme çalışmasıyla ortaya konan grafikleri okuma, anlamlandırma ve bunlarla ilgili sorulara cevap verme gibi bu ünitenin temel hedeflerini gerçekleştirmeye ve KesirlerDoğru terimi ve açılar konusu iyi anlaşılırsa bundan sonraki yıllarda öğrenciler bu konunun üzerine bina edilecek diğer konuları öğrenmekte güçlük ilgili gerek ondalık gösterim ve problemler gerekse yüzdelik gösterim ve problemler bu yıl verilecek önemli müfredat konularındandır. Öğrencilerin yüzde ile oluşturulmuş problemleri çözmede zaman zaman zorlandığı görülmektedir. Bunu aşmanın yolu bol tekrar ve soru çözmek olmalıdır. Özellikle 5. Sınıf matematik testleri çöz uygulamalarımız ve sayfamız ile bu konuları pekiştirebilir, farklı soru çeşitleri görerek sınavlara ÖlçmeGeometrik şekillerinin çevresini ölçme çalışması ve uzunlukları verilen bir şekli çizme çalışması bu yıl gösterilecek önemli geometri konularındandır. 5. Sınıf matematik testleri çöz sayfamızda matematik dersi daha eğlenceli bir hale geliyor. 5. sınıf matematik dersi konu testlerini online çözebileceğiniz sayfamızda 5. sınıf matematik testleri ve cevaplarını bulabileceğiniz testler yer almaktadır. Matematik dersi 5. sınıf konu kavrama testleri MEB müfredatına ve kazanımlarına uygun olarak hazırlanmıştır. 5. sınıf matematik test çöz sayfamızda yer alan konu başlıkları ve kazanım testleri aşağıdaki gibi sıralanmıştır. 5. Sınıf Matematik Test Çöz Doğal Sayılar Doğal Sayılarla İşlemler Kesirler Kesirlerle İşlemler Ondalık Gösterim Yüzdeler Temel Geometrik Kavramlar ve Çizimler Üçgenler Veri Toplama ve Değerlendirme Uzunluk Ölçme Zaman Ölçme Alan Ölçme Geometrik Cisimler 5. Sınıf Matematik Dikdörtgenin Alanı Problem Çözme TEST - 11. Eş karelerden oluşan yukarıdaki geometrik şeklin çevresinin uzunluğu 72 cm’ göre bu şeklin alanı kaç cm2dir? A. 45 B. 80 C. 125 D. 180 Doğru Cevap "D" 180 Cevabı Göster Doğru Cevap "D" 180 Soru Açıklaması 2. Yukarıda farklı boyutlarda kare şeklindeki fayanslar görülmektedir. Mehmet Bey, banyo zeminini karo taşlarıyla döşemek göre bu karolarla döşenecek banyo zemini ile ilgili aşağıdakilerden hangisi söylenemez? A. En az karo taşı kullanılarak banyo zemini kaplamak için 2 numaralı karolar seçilmelidir. B. 3 numaralı karo ile kaplandığında kullanılan kullanılan karo sayısı, 1 numaralı karo ile kaplandığında kullanılan karo sayısından fazladır. C. 4 numaları karo taşı kullanılarak banyo zemini kaplandığı karo sayısı en fazla olur. D. Bütün karo taşlarının fiyatları aynı olsaydı 1 numaralı karo taşını seçmek, 4 numaralı karo taşını seçmekten daha ekonomik olurdu. Doğru Cevap "B" 3 numaralı karo ile kaplandığında kullanılan kullanılan karo sayısı, 1 numaralı karo ile kaplandığında kullanılan karo sayısından fazladır. Cevabı Göster Doğru Cevap "B" 3 numaralı karo ile kaplandığında kullanılan kullanılan karo sayısı, 1 numaralı karo ile kaplandığında kullanılan karo sayısından fazladır. Soru Açıklaması 3. Füsun bir kenar uzunluğu 35 cm olan kare şeklindeki kâğıttan bir kenar uzunluğu 7 cm olan kareler göre, Füsun kaç tane küçük kare elde eder?Doğru Cevap "D" 25 Cevabı Göster Doğru Cevap "D" 25 Soru Açıklaması 4. Yukarıda verilen şekil iç içe yerleştirilmiş karelerden göre boyalı alanlar toplamı kaç cm2 olur?Doğru Cevap "C" 44 Cevabı Göster Doğru Cevap "C" 44 Soru Açıklaması 5. Kenar uzunlukları birer doğal sayı ve çevresi 48 cm olan bir dikdörtgenin alanı cm2 cinsinden aşağıdakilerden hangisi olamaz? A. 135 B. 140 C. 142 D. 144 Doğru Cevap "C" 142 Cevabı Göster Doğru Cevap "C" 142 Soru Açıklaması 6. Tamamının ölçüleri 2 m’ye 8 m olan bir balkon camına stor perde takılacaktır. Bir stor perdenin ölçüleri 2 m’ye 50 cm’dir ve fiyatı ₺25’ göre bütün balkon camı için kaç liralık ödeme yapılır? A. 280 B. 320 C. 360 D. 400 Doğru Cevap "D" 400 Cevabı Göster Doğru Cevap "D" 400 Soru Açıklaması 7. Erdem dikdörtgen şeklindeki, kısa kenarının uzunluğu 36 cm olan bir kartona çıkartmalar yapıştıracaktır. Bu çıkartmaların her biri kare şeklinde ve bir kenarının uzunluğu 12 cm bu kartona bir sıra çıkartma yapıştırdığına göre kaç tane daha çıkartma yapıştırabilir?Doğru Cevap "B" 10 Cevabı Göster Doğru Cevap "B" 10 Soru Açıklaması 8. Yukarıda uzunlukları aynı olan çubuklar kulanılarak 3 x 3 birimkarelik şekil 24 çubukla, 4 x 4 birimkarelik şekil 40 çubukla göre 8 x 8 birim karelik şekli yapmak için kaç tane çubuk kullanmak gerekir? A. 84 B. 112 C. 144 D. 180 Doğru Cevap "C" 144 Cevabı Göster Doğru Cevap "C" 144 Soru Açıklaması 9. Yukarıda dikdörtgen biçimindeki tabletin ekranı kırılmaz cam filmiyle göre tabletin ekranını tamamen kaplayan kırılmaz cam filminin alanı kaç cm2 dir? A. 200 B. 280 C. 300 D. 352 Doğru Cevap "B" 280 Cevabı Göster Doğru Cevap "B" 280 Soru Açıklaması 10. Yukarıdaki dikdörtgen şeklindeki kâğıttan, şekildeki gibi birbirine eş 4 adet dik üçgen göre geriye kalan alan kaç cm2’dir? A. 980 B. 1080 C. 1160 D. 1240 Doğru Cevap "C" 1160 Cevabı Göster Doğru Cevap "C" 1160 Soru Açıklaması TEST BİTTİ. CEVAPLARINIZI KONTROL EDİNİZ. TEST HAKKINDA YORUM YAPABİLİRSİNİZ. '6 sinif problem çözme' için 10000+ sonuç ENGLİSH Bulmaca 6. sinif Oyun problem çözme ingilizce KUVVET VE HAREKET Test 6. sinif Bilim Fen bilgisi fizik Oyun problem çözme soru çözümü Güçlü ve Zayıf Şifreler Doğru veya yanlış İlköğretim 4. sınıf ortaokul 5. sinif 6. sinif bilgisayar Bilişim Bilişim Teknolojileri ve Yazılım problem çözme Math Game Gameshow testi 5. sinif 6. sinif Matematik Oyun problem çözme Açılar Testi Test 6. sinif Orta öğretim bilgisayar Matematik Oyun problem çözme Mind game Labirent kovalamaca 6. sinif Orta öğretim İstatistik mantık Oyun problem çözme İşaret Belirleme Grup sıralaması ortaokul 5. sinif 6. sinif 7. sinif 8. sinif Orta öğretim Matematik Oyun problem çözme kütüphane Eşleştir 7. sinif Oyun problem çözme 6-D Matematik Çarkıfelek 6. sinif Orta öğretim mantık Matematik Oyun problem çözme Güçlü-Orta-Zayıf Şifreler Kategorilendir 4. sınıf 5. sinif 6. sinif bilgisayar Bilişim Bilişim Teknolojileri ve Yazılım problem çözme YÜZDELER Eşleşmeyi bul 7. sinif Matematik problem çözme Do/Does Gameshow testi 5. sinif Oyun problem çözme EŞİNİ BUL Eşleşen çiftler İlköğretim 1. sinif 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf ortaokul 5. sinif 6. sinif 7. sinif 8. sinif Oyun problem çözme İnglizce Yemekler London Eşleşen çiftler ortaokul 5. sinif 6. sinif Bilim Çevre Dil bilgisi İngilizce LONDON mantık problem çözme

5 sınıf matematik problem çözme